교육평가의 정의, 목적과 기능 및 절차, 검사, 측정, 총평

교육은 목적적 행위로써 머리에 해당하는 인지능력, 가슴에 해당하는 정의적 특성 그리고 신체 움직임과 관련된 심동적 영역에 대한 전인적인 변화를 추구한다. 이러한 목적에 따라 교육을 실시한 후 교육이 제대로 이루어졌는지를 확인하는 작업이 필요한데 이를 교육평가라 한다. 1930년 타일러는 교육평가라는 용어를 처음으로 사용하였으며, 교육목표의 달성 여부를 판단하는 행위라고 정의하였다. 타일러에 의하면 교육평가는 교육목표를 설정하고 그에 따라 교육내용을 선정하고 조직하여 교수 및 학습을 실시한 이후에 설정된 목표가 달성되었는지를 확인하고 판단하는 과정이다. 한편, 크론박(Cronbach, 1969)은 평가의 목적을 새로운 교육과정을 검증하고 그에 근거해서 교육과정을 개선하는 것이라 하였고, 스터플빔(Stufflebeam, 1971)은 평가를 의사결정을 위한 정보를 제공하는 일이라고 정의하였다. 네보(Nevo, 1983)는 여러 교육평가 학자들의 정의를 정리하여 교육평가를 교육 대상에 대한 체계적 서술 혹은 교육 대상의 가치와 장점에 대한 평이라 하였다. 이러한 정의를 종합하면, 교육평가란 교육과 관련된 모든 것의 양, 정도, 질, 가치, 장단점 등을 체계적으로 측정하여 판단하는 주관적 행위라고 할 수 있다. 교육평가는 평가 대상에 대한 정보를 수집하여 교육적 의사결정을 하거나 이를 도와주는 기능을 한다. 예를 들어, 교육평가는 어떤 교재를 선택할 것인가, 학급당 학생 수를 줄일 것인가, 학교시설을 현대화할 것인가와 같은 다양한 교육 현장의 문제와 관련된 정책을 결정하기 위해 필요한 정보를 제공하는 기능을 한다. 나아가 교육평가의 궁극적인 목적은 학습과 교육과정에 최대한 도움을 주어 학습의 효과를 극대화하려는데 있다. 그러므로 교육평가는 학생의 학업성취도 확인, 교육과정의 평가와 개선, 교육정책 관련 의사결정을 위한 기반을 제공하는 등의 실제적인 목적을 가지고 시행된다. 이처럼 다양한 목적을 가지고 교육평가를 실행하기 때문에 교육평가의 기능 역시 다양하다. 첫째, 교육과정이나 교재 등을 개선하고 발전시키는 기능을 한다. 둘째, 교육 대상을 선발하거나 자격증을 부여하는 기능을 한다. 셋째, 교육의 질을 관리하기 위해 평가를 통해 교육활동에 대한 책무성을 부여한다. 넷째, 평가의 시행을 예고함으로써 행위에 대한 동기를 유발하는 역할을 한다. 다섯째, 평가를 통해 상이나 벌을 부여하는 기준을 제공한다. 이처럼 교육평가의 역할은 교육목적의 실현을 극대화할 수 있는 방향으로 기능해야 할 것이다. 교육평가는 교수 학습의 전 과정에서 각 단계의 결과를 확인하고 이를 개선하기 위해 수행될 수 있다. 예를 들면, 고등학생에게 미적분을 가르칠 때 학생들의 특성과 선행학습 정도를 파악하여 교수 학습의 수준과 방법을 설정하는 데 참고한다. 해당 교육과정을 통해 도달해야 하는 목표를 구체적으로 설정한 후 이를 기준으로 교수 학습의 결과를 종합적으로 평가하여 이후 교육과정의 개선에 활용한다. 이처럼 교수 학습의 진행 과정에 따라서 우선 교육목표가 적절하게 설정되었는지를 평가하고, 교육목표의 달성을 위해 세부 시행계획이 알맞게 구성되어 있으며 관련 여건이 양호한지, 교수 학습이 계획에 따라 제대로 시행되었는지, 그리고 결과적으로 교육목표를 얼마만큼 달성했는지를 평가할 수 있다. 어떤 사람을 만나고 난 후에는 그 사람이 멋있다, 키가 크다, 머리가 좋다 등과 같이 그 사람에 대한 의견을 말하는데, 이러한 행위가 평가다. 평가는 평가하는 사람의 눈에 비춘 주관적 판단이므로 가치가 포함되어 있다. 어떤 사람이 자신보다 키가 큰 사람을 보고 '키가 크다'고 평가했다고 해도 농구선수와 같이 키가 큰 사람은 그 사람이 크다는 평가에 동의하지 않을 수 있다. 이처럼 주관적 평가는 상호 간에 의사소통을 원활하지 못하게 하고 판단의 실수를 범하는 원인이 되기도 한다. 이 같은 경우에 그 사람의 키에 대해서 '크다' '작다'라고 표현하기보다 '그 사람의 키는 180cm이다.'라고 전달하면 상대방이 정확히 이해하는 데 도움이 될 것이다. 이를 측정이라고 한다. 측정의 대상에는 길이나 무게와 같이 직접 잴 수 있는 것도 있고, 지능이나 적성과 같이 직접 측정이 불가능한 것도 있다. 인간의 잠재적 특성은 눈에 보이지 않으므로 간접적으로 측정할 수밖에 없는데, 이때 사용되는 도구를 검사라 한다. 검사는 간접 측정을 위한 도구다. 검사는 측정하고자 하는 내용 영역에 따라서 다양한 종류가 있다. 인지적 영역을 측정하는 검사로는 지능검사, 학업 적성검사, 학업성취도 검사가 있으며, 정의적 특성을 측정하는 검사를 성격검사, 흥미검사, 불안 검사, 직업적성검사가 있다. 또한 인간의 가시적 행동을 점검표나 채점표를 이용해 측정하는 심동적 영역의 검사로 나누어 볼 수 있다. 검사의 기능은 교수 학습에 도움을 주는 교수적 기능, 학생의 분류 배치 등에 이용되는 행정적 기능, 검사 대상의 정의적 특성을 진단 치료하기 위해 사용되는 상담적 기능으로 분류할 수 있다. 손다이크(Thorndike, 1918)는 어떠한 것이 존재한다면 그것은 양으로 존재하기 때문에 측정할 수 있다고 주장하였다. 존재한다는 것 자체가 어떤 속성이 있다는 것이기 때문에 적합한 방법을 사용하면 그 속성을 측정할 수 있다는 것이다. 이처럼 특정 대상을 일정한 규칙에 따라 수량화하는 것을 측정이라고 한다. 이는 사물의 성질을 구체화하기 위하여 수를 부여하는 절차라고 정의할 수 있다. 예를 들어, 그 사람의 키가 180cm이고 90kg이라고 하는 것이 측정의 결과다. 측정을 통해 대상의 속성을 수량화하는 것은 언어적 표현으로 인한 모호성과 막연함을 배제하고 주관적인 판단에 따른 오류를 최소화할 수 있다. 인간의 전반적인 특성은 하나의 검사로 측정될 수 없다. 그러므로 인간의 특성을 파악하기 위해서는 다양한 방법을 동원하여 종합적으로 평가할 필요가 있다. 이를 총평이라 한다. 역사적으로는 제2차 세계대전 당시 미국의 전략정보국(Office of Strategic Services: OSS)에서 심층 면접, 검사, 관찰 등의 다양한 방법을 이용하여 종합적 평가로 특수요원을 선발하였던 OSS 총평을 그 기원으로 들 수 있다. 그러므로 총평은 지필 검사와 같은 단일한 방법에 의하여 평가 대상에 대한 정보를 수집하는 것이 아니라 관찰, 구술, 면접, 집단토의 등의 다양한 방법을 동원하여 얻어진 자료를 가지고 종합적으로 평가하는 방법이다. 검사, 측정, 총평, 평가의 정의는 다르지만 상황에 따라서 동의어로 사용되는 경우도 있다. 검사는 간접 측정을 위한 도구이고, 측정은 사물에 수를 부여하는 작업이며, 총평은 다양한 측정 방법을 동원하여 종합적으로 평가하는 것이고, 평가는 측정 결과에 가치판단이 부여된 것이다. 그러므로 개념적으로는 검사, 측정, 총평, 평가의 순으로 범위가 넓어진다고 볼 수 있다.